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儿童教育学的定义方法

20世纪七八十年代至今,国外不少成人教育研究著作,均围绕“成人教育学是一个独立的学科门类,一个成人教育实践的研究领域,还是一种指导成人学习的技术”这个主题展开的。贾维斯(Jarvis)援引赫斯特(Hirst)和布莱特(Bright)等学者的观点认为,学科是一种知识的存在形式,包括理论和实践的知识,它可以分离出其他子学科。成人教育学不能作为一个学科来看待,因为它不是一个完整的知识体系,而是各种知识的结合体。不同的学者从哲学、心理学和社会学等不同的学科出发来探讨成人教育问题。德温波特(Davenport)指出,成人教育学已经被分类为“成人教育的一种理论、成人学习的一种理论、成人学习技术的一种理论、成人教育的一种方法、成人教育的一种技术以及一套假设。”哈奇(Hartree)认为,成人教育理论也许只是一些确保成人教育实践得以顺利进行的基本原则,或者仅仅描述了成人学习者应该是什么样的,与其说诺尔斯成人教育学是成人学习的理论,倒不如说是一个关于学习的假设模型,或者说是为理论的产生提供一个基础性的概念框架5tPa)

虽然欧洲语境下的“成人教育学”与“成人教育”并非同义,但是,人们对它的理解要比美国语境下的“成人教育学”宽泛。欧洲学者提出“成人教育学”这一概念是基于这样一种批判反思,即帮助成年人继续学习的“成人教育学”,与帮助孩子学习的“儿童教育学”在目标上是有差异的,也就是说,成年学习者和孩子在与教师的关系上不尽相同,成人教育工作者应当重视这些差异的存在。然而,诺尔斯基于美国社会文化背景下对成人教育学的理解和对成人学习所作的前提假设,显然受其所信奉的人本主义哲学的影响,带有不少浪漫主义色彩。这使得美国版本的“成人教育学”受到众多学者特别是欧洲和澳大利亚学者的强烈反对。

赛维斯维克通过对欧美学者成人教育学研究框架、研究范式、研究发现、研究视角等研究传统的比较后认为,诺尔斯对“成人教育学”概念所作的解释,给人们带来了不小的混乱和误解,其错误之处体现在以下几个方面:(1)他对成人教育学是“帮助成人学习的科学和艺术”的界定,沿袭了;(2)他对成人教育学的上述理勰,降低成为成人教育者如何指导成人学习的一剂处方;(3)他把成人教育学作为一种在儿童教育中同样适用的模型移植于成人教育中;(4)他将成人教育学仅仅理解为成人学习,忽略了成人世界中的社会、文化和观念维度;(5)他只注意到了成人学习的个体因素,未将成人学习与其生存环境、教育水平及其他相关因素考虑进来;(6)历史意识的缺乏使得他认为自己是美国成人教育文献中第一个使用“成人教育学”概念的人。也许普瑞特(Pratt)在“对成人教育学的评价”中所言较为中肯:“成人教育学已经被全世界的成人教育工作者所采用……很可能,它仍将会成为成人教育工作者初次了解成人教育世界的窗口。”然而,“尽管成人教育学有助于我们理解作为学习者的成人,但它几乎无助于我们扩展或弄清对学习过程的理解,”它也没有取得作为“一种成人学习理论”应有的地位。

 
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